¿Puede el profesorado, a cargo de la formación artística, desarrollar en el estudiantado, las capacidades artísticas y experiencias creativas?

Es indiscutible que la construcción de experiencias formativas  en artes influye positivamente en el alumnado: amplía su comprensión de la realidad, enriquece sus facultades creativas, imaginativas y simbólicas;  lo que demanda un mejoramiento e integración de enfoques, métodos y prácticas innovadoras basados en la perspectiva pedagógica que abarcan las distintas disciplinas artísticas (Cárdenas, E. et al., 2016); sin embargo esta potencialidad se pierde si no se dispone de recursos humanos y materiales, especialmente en la infancia. 

            En Chile, cada vez más se marginalizan las artes en el currículo escolar y se forman docentes sin conocimientos ni habilidades artísticas, que deben asumir las asignaturas de Artes sin la necesaria formación.  La cultura escolar parece vivir para el SIMCE, que excluye el desarrollo artístico. Podríamos soñar con su inclusión en esa evaluación nacional y quizás esa decisión movilizaría cambios tan necesarios para el desarrollo integral de las nuevas generaciones del país. 

            En el debate actual sobre el estado de la Educación Artística en la Región Metropolitana (Pérez y Llona, 2011, p. 151) se establece que el 51% del profesorado de educación artística declara no tener especialidad docente alguna y solo el 15% es licenciado(a) en artes, desempeñándose fundamentalmente en los establecimientos educacionales particulares subvencionados y particulares pagados. Esta situación se agrava, ya que el 74% del profesorado sin especialidad se concentra en la educación municipal, un 48% con especialidad o licenciatura en arte se ubican laboralmente en los establecimientos educacionales particulares pagados; además el 70% del profesorado señala no tener cursos de perfeccionamiento en el área de las artes visuales, situación agravada por la carencia de materiales específicos y espacios inadecuados para llevar a cabo las diversas actividades de las artes visuales en la escuela. En la provincia de Biobío, la situación es aún más precaria y hay menos oportunidades de asistir a talleres sobre Artes Visuales y su didáctica.

Lejos está el profesorado de poder encarnar los principios que sustenta  Aguirre (2015) en cuanto a reorientar el currículum de la educación artística, implica: valorar ampliamente los relatos abiertos y condensados que la experiencia supone un punto de partida para mejorar la motivación de los estudiantes hacia la educación artística, considerar la relación de continuidad entre el arte y la cotidianeidad enriquecida por la cultura visual, restaurar el diálogo del arte como representación de realidades simbólicas y no como manifestación superior del espíritu humano, aceptar que la educación artística es ante todo educación dentro de una acción formativa global, consentir que la tarea del profesor no sería tanto enseñar de modo directivo a quien no sabe, sino coordinar y orientar la adquisición del conocimiento artístico del estudiantado, junto con asumir la responsabilidad sociocultural de aportar al mejoramiento de las prácticas docentes en la educación básica (Lagos et al. 2015).

Los programas de estudio, las Bases Curriculares, la promulgación de perfiles  y los estándares en la formación de profesores para la Educación Básica y la suma de competencias declaradas en las descripciones de las carreras de Educación se transforman en discursos vacíos  si las instituciones  formadoras no asumen  el desafío de incluir adecuadamente el área de Artes en las mallas curriculares ni ofrecen talleres o cursos de perfeccionamiento al profesorado en servicio.