Durante algunos años he reflexionado sobre los procesos de planificación de la enseñanza en docentes y futuros docentes y sobre las distintas variables que influyen en el cumplimiento de los objetivos de enseñanza de la matemática al implementar dichos planes en el aula; en ese contexto, creo que convenimos en que ninguna persona podría celebrar que un cirujano recurra a la mera intuición e improvisación al momento de realizar una operación; esta debe ser una tarea planificada. Sin embargo, ¿por qué en contextos educativos llamamos “talento” a la enseñanza construida sobre la intuición, cuando en otras profesiones esto sería negligencia?
Un arquitecto, por ejemplo, no construye a partir de la mera intuición, como profesional, tiene la responsabilidad de calcular cargas y anticipar tensiones para evitar el colapso de su diseño. La planificación didáctica de la enseñanza tiene características análogas, exige secuenciar contenidos proponiendo trayectorias de aprendizaje que promuevan poco a poco extensiones conceptuales en los estudiantes; exige prever posibles errores y obstáculos cognitivos, así como diseñar andamiajes estratégicos y explícitos para acompañarlos en la superación de sus dificultades. Romantizar la improvisación docente como un don natural es un error en la formación inicial docente; esa fluidez y eficacia que observamos en la práctica de tantos docentes es el resultado de un diseño implícito y meticuloso, y no de su intuición.
Si bien la planificación profesional de la enseñanza no elimina la incertidumbre ante la complejidad del aula, sí prepara al docente y futuro docente para atender las contingencias que surjan, sin desviarse del objetivo de aprendizaje; además, le apoya en la gestión didáctica de su clase, una tarea altamente compleja en formación inicial y en profesores noveles. Quien anticipa los obstáculos didácticos puede adaptar su práctica con criterio; quien no lo hace queda a merced de su intuición, y ese es un riesgo crítico para el aprendizaje escolar, especialmente en aquellos contextos donde la escuela representa la principal oportunidad de desarrollo. La flexibilidad es clave, pero esta debe ser consciente, sobre la base de criterios didácticos y de un diseño sólido que va más allá de la improvisación.
Desde la academia, en colaboración con distintos actores educativos, hemos promovido de manera horizontal la profesionalización docente, posicionando el diseño de la enseñanza, a partir de la resolución de problemas, como eje para la construcción del pensamiento matemático en los primeros grados, y el uso de textos escolares como soporte para la planificación y la instalación de prácticas colegiadas como actividades habituales de profesionalización en la formación inicial y continua de profesores y profesoras. Por ejemplo, el programa “Sumo Primero”, nos ha compartido una comprensión profunda de los textos escolares como un insumo clave para el diseño de la enseñanza de la matemática que trascienden distintos grados escolares con foco en que los estudiantes aprendan a aprender por y para sí mismos a partir de la discusión con sus pares y el uso de sus conocimientos previos; estos textos aportan de manera explícita una serie de elementos para la planificación didáctica con foco en el estudiante, como lo son problemas matemáticos, posibles estrategias de resolución, variedad de representaciones, orientaciones para la gestión y evaluación de las mismas. Asimismo, hemos promovido dispositivos de desarrollo profesional validados globalmente, como el Estudio de Clases, en el que docentes y futuros docentes se involucran en diseños conjuntos de planes de clase para atender problemáticas propias de su institución, los cuales son implementados, observados y evaluados por el mismo equipo, para continuar con un análisis profundo del funcionamiento del plan y con una reformulación que reiniciará el ciclo de mejora continua.
Posicionar al profesor como un profesional con la capacidad de diseñar trayectorias de aprendizaje situadas y con un enfoque didáctico basado en datos es clave para el fortalecimiento de los aprendizajes escolares; sin embargo, ningún dispositivo o iniciativa prospera sin condiciones para su desarrollo. En la escuela, es necesario garantizar horas de trabajo técnico no lectivo para el codiseño, y garantizar procesos continuos de desarrollo profesional situado con foco en el diseño y análisis didáctico de la enseñanza y del aprendizaje. Asimismo, las universidades deben situar el codiseño instruccional y, los procesos de validación en terreno de las propuestas de enseñanza, en el núcleo de la formación inicial. Por su parte, tales procesos de profesionalización demandan de los propios docentes y futuros docentes que reclamen su estatus de intelectuales transformadores desde un posicionamiento didáctico. Exigirnos un rigor profesional en el diseño didáctico, con foco en el estudiante, es, ante todo, un acto de justicia social.
Por: Sergio Morales Candia, Dr. En Didáctica de la Matemática
Investigador principal Fondecyt de iniciación nº 11250799
Universidad de Concepción Campus Los Ángeles
