¿Por qué no es fácil aprender a inferir las ideas  y resumir un texto expositivo?

Me hice esta pregunta respecto al estudiantado de un 6° año básico del Liceo de Quilleco, al iniciar mi tesis de magíster. La mayoría tenía baja comprensión de vocabulario común y dificultades para leer comprensivamente un texto expositivo, especialmente en el nivel inferencial y más les costaba  elaborar un resumen o representar gráficamente la relación entre las ideas de un texto; pero más aún en el caso del texto expositivo, con menos presencia en la enseñanza escolar. 

            Entre las causas del problema, están las pocas oportunidades que tiene el estudiantado de leer comprendiendo los textos expositivos en las escuelas, la extensión de los textos, innecesariamente largos,  está el hecho de que las habilidades de comprensión lectora se exigen, pero no se enseñan con prácticas docentes pertinentes y con medios o recursos didácticos adecuados y coherentes con esas habilidades y competencias lectoras que se quieren desarrollar en los y las estudiantes; en síntesis, no hay suficiente modelamiento docente ni prácticas discentes que contribuyan a las habilidades que se espera desarrollar.  

Influyen también las creencias y prejuicios docentes, se nace o no bueno o malo para comprender textos, de que el nivel social limita el aprender; el no entender que la comprensión inferencial de textos es tarea permanente de tan alta complejidad que requiera acompañamiento en el proceso de aprendizaje.

Otra causa es la falta de hábitos de lectura del estudiantado, de sus padres e incluso del profesorado que no modela día a día el gusto por leer, el placer de leer (Colomer, T. y Munita, F., 2013) en un mundo cotidiano de TIC que se usan solo para conectarse y entretenerse, cuando podrían ser aliados del aprendizaje, de la comprensión lectora (Lagos, Tarifeño y Abello, 2019), sin usar los recursos digitales, como el hipertexto por ejemplo, para incrementar el léxico (Contreras, E., 2017; Espinoza, 2018).

Por su parte, los textos escolares, entregados por el Ministerio de Educación, incluyen varios textos narrativos y unos pocos expositivos que no son atingentes a la cultura local del estudiantado y sus intereses, aparte de ser extensos; las actividades que se incluyen, así como las preguntas de comprensión en las evaluaciones solo hacen que los estudiantes prácticamente memoricen lo leído y no contribuyen a que desarrollen habilidades de análisis, síntesis y de valoración de textos ni tampoco contribuyen a lograr mayor apego a la lectura placentera.

Influyen también las mediciones nacionales, que implica trabajar cada semestre pensando en estas pruebas y en sus ensayos, en cómo subir el promedio de la institución más que en los objetivos que surgen del programa o de las necesidades del grupo curso, de lo que necesitan aprender y de las habilidades esenciales que necesitan desarrollar con la orientación pedagógica de la escuela y de sus docentes.

            Como docente, sé que nos limitamos a entregar el texto, pedirles que lo lean y que respondan algunas preguntas de procesamiento superficial, con información explícita,  en guías escritas poco interesantes; tampoco contribuimos al trabajo colaborativo ni a la comunicación oral, con poca interacción de calidad entre docentes y aprendientes y entre los y las aprendientes, sin usar la TIC como herramientas de aprendizaje. Es, entonces, poco fácil que el profesorado pueda motivar y modelar estrategias de comprensión lectora en sus discípulos, así como las habilidades para resumir un texto (Parodi, G. et al., 2014).